從運動員學習探討學習動機

本文試簡述洪松蔭學習經歷的相關理論，進而探討與學習動機有關的理論，並對筆者的前線教學作批判性檢視，並提出實際的建議。

與運動員學習相關的理論

參照桑戴克（E. L. Thorndike, 1991）的說法，學習是一個銘刻（stamping in）的過程，其間經過多次的試誤（trial-and-error）才能成功，如洪松蔭參加單車賽時先後面對走錯賽道、單車不合規格、交通意外等。而在經年累月凌晨時份進行單車訓練活動下，他漸漸在姿勢、技術、能力及裝備上得到改善。這些滿足性的後果，產生了效應定律（the law of effect），即是行為的出現，取決於過往的經驗及其於同一處境所產生的結果。單車運動所帶來的經歷，為他行為設置一些條件，而符合這種條件的反應（如採取特別的比賽策略）便會獲得報酬。當然若他到了另一個不同的環境，另一個反應會被選出以適應實況需要。

在洪松蔭的分享中，他多次提及環境的因素，例如短期寄居破廟的生活、兩次離開出走的經歷等環境，這些外在的因素構成行為的誘因。斯金納（Skinner, 1938）指出，行為不是如內驅力論所指是由身體內在的機能而引發，身體本身提供反應的基礎，然而推動行為卻是外在環境控制，筆者較為認同誘因理論（incentive theory）的說法。

應用到課堂的學習，不難發現傳統的學校課程設計，很多都沒有考慮到學生的個別學習情況及適應能力的差異。任教初期，筆者傾向根據自己認為適合的進度來教學，務求在有限的時間完成課程，但成果未算顯著。這裡，筆者嘗試在學生試誤的過程中，分析並適應每一個學生的學習類型。當然，時間是實際同時又是關鍵的考慮，這個階段的學習頗花一段很長的時間，而且過程中也會有修正的可能，若是按照以往被嚴格分時段的進度裡學習，學習還是事倍功半，成績愈來愈差。即或我們未必完全掌握，但有了印象，至少可在教學環境的設計中有規律地參考各種學習類型，避免學生在上述試誤的過程中對自己的學習能力產生了懷疑，認為每次測驗及考試只會帶來懲罰的痛苦經驗。

運動員的學習動機

根據洪松蔭的憶述中，雖然訓練期間並沒有教練員的指導，但促成其學習，良好的紀律及保持專注力固然是關鍵因素，但運動員的自主性也同樣重要，若進行運動項目的訓練只為得到教練員的稱讚或避免受到教練員的責備，訓練便成為消極被動的事情，運動員享受運動的樂趣將受到影響。運動員本身也會有自己特定的目標，並且能夠將之分成幾個可以達到的次目標，透過每一次完成次目標提高運動員的學習動機，從而帶給運動員更多由運動而來的趣味。

但「完成目標」與「提高動機」之間又是怎麼樣的關係？作為業餘單車手，洪松蔭每天賺取十餘元的工錢，為訂購一部外國製造的單車。每當有比賽時，更不惜請假甚至辭職，待賽事完畢後再覓新工作，問題是，他的行為是受甚麼推動的呢？這裡引申至動機（motive）的探討。這裡我們當然得假設，每個行為都有它的原因。若行為只是隨機發生，而毫無規律，那麼它不可能被預測，也就不能作科學研究。廣義的心理學，主要是研究行為的來源及其出現的原因。若能夠了解這些原因，便能做到解釋行為、預測行為甚至控制行為。當然，至今仍未有一個理論能完整解釋所有現象，各個相關理論，只能符合一些特別的行為現象。

學校裡，表現較突出的學生普遍具備較良好的動機信念。舉例來說，這些學生多數很清楚自己想得到及不想得到的，他們較能因應自身的需要、目標、願景形成很多學習的方法。如洪松蔭為預備自己成為單車運動員，便為自己安排緊密的生活時間表，從凌晨時份進行練習，放學後也安排多項兼職活動，直至晚間回家休息，週而復始從不間斷；另外，為改善個人表達能力以應付工作需要，他安排自己面對鏡子唸報紙新聞。這種對目標的掌握而作出自主、持續的行動，正是在學習動機的基礎上產生。

將上述的自主行為，從只遵守教師賦予的目標區分出來是十分關鍵。作為教師，可嘗試了解學生對學科的想法，充分發揮學生正面的動機信念，同時讓學生檢視自己負面的動機信念。學生多傾向隱藏自己的想法及感受，同時也易受其錯誤的價值觀、自我效能感所影響。例如派發數學家課時，多數學生只想知道自己的結果（答案正確或錯誤），但這裡宜多關注學生掌握了多少（例如問「你怎樣得到哪個答案？」或「你這裡答對，比上次有改善．．．」）而不是他們的缺失，強調改善而不只是改錯，讓學生本身了解自己的努力，了解怎樣做才能改善自己的學習。

正面的動機信念與學習活動本身是密切相關的。重視新技能的學生多有正面的動機信念，他們會尋求各種機會來實踐自己感興趣的技能，這對於教師而言也是有利因素。有研究指出，具有內在學習動機的學生表示他們不需費很大力氣，而且很願意做（如洪松蔭每日天亮前進行兩小時的單車訓練），即便是遇到困難他們也會繼續工作，因為他們把這當作一種獨立自主的經驗，正如洪松蔭所言：「我很喜歡單車運動，因為我很享受那種速度感」。

但具備對學習的主體意識的學生一般佔少數（包括筆者也相信這個現象），這裡筆者嘗試透過介紹課題本身的價值及其它方面和校外應用的範疇使課堂學習更有意義。要幫助學生發展他們正面的動機信念，可將課題轉化為相關的技能，找出學生現在的興趣及將來想要從事的職業（例如對中三學生，筆者多引申文理選科）。讓那些受到引發動機的學生回答他們是如何看待這些新技能的，鼓勵他們在學習中不斷摸索，或著其詢問家長及高年級學生應在何時應用這些新內容和技能。

洪松蔭表示因為要出人頭地而努力不懈，從動機理論分析，這裡涉及動機信念的目標取向（自我取向或知識取向）。例如他在天未光前就開始單車訓練，由於他重視單車運動並且樂於增強這方面的技術，因此他在單車運動方面非常努力。在分配時間上遇到困難時，他會問自己「我如何才能解決它呢？」他不在乎別人指出他技術、姿勢上的缺點，他總是積極的為自己給解答方法，因為他喜歡其他人對此做出的回饋。

筆者有一位學生也很重視數學，但卻是由於其他原因。他在數學方面具有自我取向，即他希望通過成功來改變母親對他學習能力的看法。他努力學習數學，因為他想從數學測驗的成績上得到自信。但只要他錯了一點就不再嘗試下去了，也許是他害怕母親用這些錯誤來看待他的學習能力。

知識取向的動機信念關注學習本身，而非取得成功（接近自我取向）或隱藏失敗（避免自我取向）的學習態度。研究指出以競爭主導的學習氛圍會引致自我取向的，但若要落「實過程重於結果」教導，教師也得以身作則，例如在數學課中，就解題方法提供相關的回饋，筆者每次派發已批改的家課後騰出時間，鼓勵學生進行討論，探討及相互交流他們所用的方法，讓他們從自己的錯誤中有所習得。不過具有自我取向的學生討厭回顧他們的錯誤，令這個過程增加難度。於是筆者在學生的解題步驟不清晰的部份中加上問號，若學生找出箇中的癥結，或其他解題方法，使他們相信你重視學生嘗試解題的努力，尤其是你對他們做出是哪里出錯以及為什麼會出錯這種反應的重視。知識取向能逐漸地使這些學生在做出部分答案或是找出錯誤時產生成就感。

這裡筆者並非對自我取向的動機信念全盤否定，但如果學習動機在於學習結果能帶來甚麼，根據鐘毅平的說法：「只要付出一小時的努力就能達到目的，那麼就決不會付出比一小時更多的努力來進行學習」，筆者認為兩者之間宜權衡輕重，學生應該既具有成就動機也具有內在動機，以致學生既能重視學習結果，也能重視學習過程。

對學校教育的一點啟示
有關學習動機的理論及應用還有很多，面對學生學習動機的多樣性，作為教師宜因應不斷變化的實況（如學習氣氛、學生的心理需要等）運用相關的學習動機原則。拉威琳（Grace Llewellyn）在《青少年自由解放守則：如何遠離學校並獲致真正的教育》中，肯定青少年與生俱來的好奇心，對學習的渴望、創意，以及自我規範的潛能，遂而提出自主學習的理論。在實踐上，幫助學生設定目標，安排對應的學習活動，陪伴學生度過那些困難的階段，對自發的學生維持相當的興趣，這裡都需教師投入時間與精力。當找到學生額外感學習興趣的東西，鼓勵學生嘗試另外安排時間學習，筆者相信這比直接輟學來得實際，學生得到的經歷也會更加豐富。


參考書目

1. 高尚仁（1996），《心理學新論》。香港：商務印書館。
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